RETOS
Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIDAD I
Tendencias del
Proceso Educativo
M.E.
Carlos Alberto Chiñas Narváez
Estudiante
de Doctorado en Educación
CEVIP.
Centro Veracruzano de Investigación y Posgrado
Cd.
De Xalapa, Enríquez, Veracruz. México.
02/06/2019
ACTIVIDAD 1
EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE AMÉRICA LATINA
1.- “En la región, se manifiesta una intensa
preocupación por garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes el acceso a
servicios educativos de calidad, y una voluntad de incentivar su permanencia en
ellos hasta que puedan completar, al menos, el nivel de educación secundaria.”
2.- “Es sabido que el acceso y la permanencia
en el sistema educativo no constituyen condiciones suficientes para que las
personas se relacionen con el conocimiento, si esto no se traduce en la
inclusión de los alumnos en prácticas o actividades educativas sistemáticas y
de calidad. Pero también es cierto que sin sistemas educativos que logren
captar a la totalidad de los niños, niñas y adolescentes, incorporándolos a la
vida estudiantil y reteniéndolos en la escuela al menos durante 12 años el
objetivo de universalizar el acceso al conocimiento es absolutamente inviable.”
3.- “Con el propósito de establecer cuál es
el panorama actual respecto de la relación que se establece entre los sistemas
educativos y los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se optó por observar sus
trayectorias escolares. Cuántos están en la escuela, cuántos nunca ingresaron,
a qué edad ingresan, quiénes pasan del nivel primario al secundario y cuántos
se gradúan son algunas de las preguntas que organizan la lectura de la
información disponible.”
RESUMEN DE LOS
PRINCIPALES ASPECTOS DE CADA META
EN LA ACCIÓN
EDUCADORA
PARTICIPAR, PERO ¿EN QUÉ Y CON QUÉ FIN?
JUAN EDUARDO GARCÍA-HUIDOBRO S.
Con
sabiduría, las Metas Educativas 2021 que proponen alcanzar “la educación que Queremos
para la generación de los Bicentenarios” formulan como primera meta: “Reforzar y
ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora”.
Este
propósito descansa en una convicción: la educación es tan importante para todos
que es la sociedad en su conjunto la que debe responsabilizarse de su
mejoramiento. Así, la meta se desglosa y muy diversos actores son invitados a
sumarse a la tarea: las organizaciones, tanto públicas como privadas, y las
familias, cuyo rol se ve tan relevante que se insta a apoyar a aquellas que
sufren carencias económicas para que mantengan a sus hijos en la escuela. También
se visualiza un rol especial para las universidades y los jóvenes universitarios.
Mediante
este breve comentario quisiera postular que la primera y fundamental acción de
la sociedad, en esta gesta educadora a la que se nos invita, es definir participativa
y democráticamente, en cada uno de nuestros países, cuál es exactamente la meta
que buscamos alcanzar juntos.
Hoy
debemos establecer otra finalidad que posea la misma capacidad orientadora.
Cada una de nuestras sociedades, con la participación amplia de sus ciudadanos
y ciudadanas, debe deliberar sobre el propósito que queremos alcanzar. Algunos
considerarán que es una deliberación inútil, que la meta está clara, que la
discusión relevante es la de los medios y las técnicas: ¿cómo logramos que cada
una de nuestras escuelas sea eficiente? ¿Cómo conseguimos la colaboración entusiasta
de los docentes? Pero basta rasguñar un poco el aparente consenso, ya desde el
punto de vista conceptual, ya desde el punto de vista de la prioridad que le
otorgamos a la educación en el erario nacional de nuestros países, para
descubrir que no tenemos un acuerdo ético-político robusto sobre la educación
que queremos ni sobre la importancia que ella debe tener en nuestra
cotidianidad.
La
educación es parte de la lucha política que atraviesa a las sociedades, pero
requiere plazos largos y, por lo tanto, es crucial identificar un núcleo común
que adquiera sentido para todos y que sirva de punto de apoyo a la amplia
participación que necesitamos.
En
América Latina coexisten países que difieren significativamente en los aspectos
estructurales de sus sistemas escolares. Cuando se observa en detalle cuál es
el perfil educativo de esos países, la diversidad de situaciones que ellos
presentan también es significativa.
Un
primer e impostergable desafío que deben asumir los países de la región es el
de garantizar que todos los niños y las niñas accedan y culminen la educación
primaria. Pese a que en la región está instalada la percepción de que la
educación primaria ya es un hecho y está universalizada, se debe destacar que
ninguno de los países latinoamericanos ha cumplido con esta meta por completo.
De
este modo, a partir de subrayar dos aspectos que son centrales para concretar
un análisis sobre las trayectorias educativas de las nuevas generaciones (es
decir, cuántos estudiantes logran completar la escuela primaria y cuántos la
secundaria) quedan identificados cinco grupos de países, cuya particularidad
consiste en que los países manifiestan panoramas relativamente similares dentro
de cada grupo pero muy diferentes de la situación de los países de los otros
grupos. El objetivo de esta tipología es hacer visible la coexistencia de por
lo menos cinco escenarios educativos diferentes, en torno de los cuales los
países convergen.
LA PARTICIPACIÓN
SOCIAL DESDE UNA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA.
CAMILLA
CROSO
Existe
amplio consenso acerca de que la participación de la sociedad es clave para la
puesta en marcha de un modelo de desarrollo centrado en la promoción de la
dignidad humana y la justicia social. Entretanto, qué se entiende específicamente
por participación social continúa en disputa, aunque no siempre los contornos
de este debate se planteen de manera explícita.
Cuestiones
sobre quiénes participan, en qué participan, cómo participan y, principalmente,
para qué participan permiten múltiples variantes, cuyas respuestas dependen, en
última instancia, de cómo se concibe el rol del Estado, de cuál es su
responsabilidad en la garantía de los derechos y en la dinámica democrática
instituida en la sociedad.
Actualmente,
coexiste una interpretación sobre la participación social que nos parece
riesgosa, en la medida en que le quita responsabilidad al Estado en su rol de
garante de los derechos, y ésta es una premisa fundamental de la cual partimos
en este análisis.
El
sentido público de las políticas, que debe ser perseguido en la consolidación de
nuestras democracias, surge de la posibilidad del debate y de su construcción
colectiva, a partir de pautas que estén relacionadas con temas de interés
común, y de procesos que permitan la expresión de puntos de vista plurales,
donde el disenso sea comprendido como legítimo y donde el contenido final que
asume la política sea el fruto de concepciones que van más allá de intereses
individuales o particulares.
Así,
la participación social a la que aspiramos es la que convoca al Estado a
cumplir con su rol de garante de los derechos. Para esto, son vitales los espacios
y los mecanismos institucionalizados que les permitan a los sujetos de la
comunidad educativa –estudiantes, maestros, profesores, padres, madres y
responsables– y a otros sujetos de la sociedad civil, tomar parte en el debate y
en la toma de decisiones sobre leyes, normas y políticas educativas, sin jamás incurrir
en el error de asumir las tareas de implementación, que le caben enteramente al
Estado.
La
participación social debe incluso trascender el involucramiento sostenido,
durante el debate y la toma de decisión sobre los marcos legales y políticos,
para incluir también el compromiso con procesos de seguimiento y control
ciudadano relacionados con su implementación, evaluando su pertinencia y
eficacia, y formulando recomendaciones.
Por
otra parte, la participación social también es fundamental en el nivel legislativo
de la comunidad. Los parlamentos deben prever mecanismos y espacios para
acciones como las audiencias públicas, de modo que se contemple la voz y la
mirada de todos los integrantes de la sociedad.
La
participación social requiere de una total autonomía frente al Estado,
confrontando el riesgo de cooptación de movimientos y organizaciones sociales,
pues ello comprometería el contenido, proceso y sentido de la participación.
La
participación social como cultura y práctica política, tanto en espacios
institucionalizados de poder como a partir de iniciativas espontáneas, constituye
una acción clave para el fortalecimiento de nuestras democracias y para la
promoción de una ciudadanía activa.
Discriminación
en la educación.
DIVERSIDAD Y METAS 2021
ANNA LUCIA D´EMILIO*
Si
bien sólo algunos países de la región cuentan con estadísticas sociales y
educativas desagregadas según pertenencia étnica y lingüística, existen muchas
evidencias de que los pueblos indígenas y afrodescendientes reciben menos años
de escolaridad y una educación de peor calidad, tal como lo evidencia el último
Informe de Seguimiento de la Educación para Todos de 2010, que está enfocado en
la situación de los más marginados.
Dependiendo
de la importancia que queramos otorgarle al tema de la diversidad, podemos
subrayar uno u otro aspecto de la composición etno-demográfica de un país, tal como
ha sido demostrado en el Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América
Latina, recientemente publicado por UNICEF.
Teniendo
en cuenta la heterogeneidad ya mencionada, es importante que las propuestas
contenidas en las Metas Educativas 2021 hayan incluido metas específicas
destinadas a poblaciones originarias y afrodescendientes.
Son
muy pocas las experiencias que toman en cuenta las especificidades culturales,
sociales e históricas de la población afrodescendiente. Entre ellas, cabe
destacar el programa de “Etnoeducación con niños y adolescentes afrocolombianos”
del Ministerio de Educación de Colombia u otras iniciativas desarrolladas en
Brasil.
Nunca
como en la actualidad los marcos legales de los países de la región han sido
tan abiertos al reconocimiento de la pluralidad étnica y lingüística y a la
Educación
Intercultural
Bilingüe, desde México hasta Chile. Sin embargo, cuando se analiza la cobertura
de esta modalidad educativa, aun las fuentes más optimistas demuestran que, con
excepción de México, no todos los niños, niñas y adolescentes indígenas de la
región reciben educación en lenguas originarias, ni siquiera en las áreas
rurales y ni siquiera en los países con altos porcentajes de población
indígena.
DIVERSIDADES DE TODAS Y TODOS
EN UN MARCO DE INCLUSIÓN DEMOCRÁTICA
RENATO OPERTTI
Los
impulsos reformistas de América Latina, principalmente desarrollados en la
última década, han cobrado un renovado vigor, marcados en general por una matriz
compartida de valoración de la educación como bien público, de fortalecimiento
de los roles de líder, orientador y garante del Estado, de diversificación de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de atención a poblaciones que
tradicionalmente han sido excluidas.
No
obstante las voluntades reformistas y algunos de sus avances, la región continúa
sin encontrar los modos de congeniar e integrar equidad y calidad en entornos,
ofertas y procesos educativos que democraticen los resultados de aprendizaje y
la adquisición de competencias básicas para la vida y la formación ciudadana.
El triple problema de calidad deficitaria, inequidad intolerable y excelencia marginal
cuestiona severamente la legitimidad de los sistemas educativos e impacta en
las reservas democráticas de las sociedades.
Uno
de los mayores desafíos que parece enfrentar la región es darle contenido
universalista y personalizado a las diversidades de grupos e individuos
forjando un concepto de educación inclusiva que democratice las oportunidades
educativas y busque alcanzar un adecuado y delicado equilibrio entre el respeto
de las diversidades y el hecho de compartir un universalismo básico de valores
y referencias culturales.
Un
renovado ciclo político y de políticas de universalismo incluyente y diverso se
debe fundar en un cambio de paradigma en torno a la teoría y a la práctica de
la educación inclusiva, que se desprenda de un excesivo énfasis puesto en la
atención de estudiantes categorizados como “con necesidades especiales” o se preocupe
por desarrollar propuestas institucionales y curriculares de atención a las
diversidades (que operan por vía de la segregación), así como por prácticas
docentes asentadas en el ideal de una homogeneidad cultural y social, y en
cierto perfil “estándar” de alumnas y alumnos.
Un
renovado universalismo tiene un punto importante de referencia en las conclusiones
y recomendaciones acordadas por los representantes de 153 países
(principalmente ministros y viceministros de Educación) durante la 48ª Reunión
de la Conferencia Internacional de Educación (CIE), celebrada en Ginebra en
2008.
En
suma, una inclusión democrática debería reflejarse en el fortalecimiento de las
políticas públicas universalistas. Este universalismo debería, por un lado,
vincular fuertemente los temas de educación inclusiva con el desarrollo de una
formación ciudadana comprehensiva para afianzar las democracias y la cohesión
social y, por otro lado, avanzar hacia una visión más decididamente incluyente,
por la vía de garantizar prestaciones de calidad y de atender las diversidades
de todas y todos.
META
GENERAL TERCERA
Su
carácter educativo
LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA AGENDA HACIA EL 2021
TATIANA ROMERO REY
La
concepción de base, cuando se hace referencia a la “primera infancia”, está
enmarcada en una apuesta de desarrollo integral basada en la salud, la nutrición,
el cuidado, el freno a la mortalidad infantil y, por supuesto, la educación.
El
documento de las Metas Educativas 2021 reabre el debate sobre la educación inicial
y hace foco sobre este tema en especial.
El
modo como están redactadas las metas referidas a la educación inicial determina
que la focalización esté puesta en la promoción de la educación inicial formal,
regida por los parámetros de los sistemas educativos regulares.
El
documento plantea, además, profundas desigualdades entre los países
iberoamericanos en términos de equidad en el acceso a programas de educación
inicial y, por lo tanto, promueve trabajar en la disminución de estas brechas.
Ofertas
de acceso al conocimiento sin calidad sólo se reducen a ganar niños para el
sistema educativo aumentando los riesgos posteriores de deserción o fracaso.
La
educación de la primera infancia ha sido pionera de grandes transformaciones en
los sistemas educativos regulares y en el mejoramiento de la calidad educativa
en general.
La
hipótesis de Heckman que considera la intervención en la primera infancia como
un factor decisivo para el desarrollo afectivo, cognitivo, neurológico y físico
de las personas tiene cada día más vigencia. Por esta razón, tal como él lo
afirma: “es necesario asegurar que cada inversión hecha en los primeros años
posee una rentabilidad multiplicada a lo largo de la vida, siendo en definitiva
esta intervención en la infancia temprana, la mejor inversión en protección social”.
DESARROLLAR
APRENDIZAJES QUE RESPETEN LOS PRINCIPIOS
DE LA PEDAGOGÍA
GABY
FUJIMOTO
El
cumplimiento e implementación de la tercera meta del proyecto Metas Educativas
2021 de la OEI: “Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su
carácter educativo” es supremamente importante en la medida que persiste una
gran deuda con la infancia iberoamericana.
Si
bien el informe de Educación para Todos 2007 sobre Atención y Educación de la
Primera Infancia (AEPI) de UNESCO reporta que la mayoría de los países de
América Latina y el Caribe realizó sustanciales inversiones y avances
significativos en la cobertura de la educación preescolar para niños de 3 a 5
años (62%), desde la perspectiva del derecho del niño y la niña a una atención
integral de calidad y de respeto a la equidad, aún existen brechas profundas de
exclusión que los gobiernos deben corregir, sobre todo, en lo que afecta a los
sectores socioeconómicos más vulnerables de Iberoamérica.
Poner
en la agenda política la meta general tercera, para alcanzar el 100% de
cobertura de la población de 3 a 5 años, significa consolidar algunos
compromisos políticos que, en los últimos tiempos, se han venido gestando en respaldo
de la educación inicial.
Por
otra parte, durante la X Conferencia Iberoamericana de Educación “La Educación
Inicial en el Siglo XXI”, realizada en Panamá en 2000, los jefes de Estado y de
Gobierno ratificaron el compromiso de sus ministros de Educación, al subrayar
que “La educación inicial, como un derecho, forma las bases del aprendizaje,
con intervención de la familia, en procesos de calidad y con miras a asegurar el
desarrollo humano sostenible”.
Evidentemente,
el compromiso con la meta general tercera busca “potenciar el carácter
educativo de la educación inicial” y es necesario subrayar este propósito, porque
se convertirá en responsabilidad de todos los sistemas educativos de la región,
junto con las metas de la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien,
1990), cuando se señala la visión ampliada de la educación básica desde el
nacimiento y con carácter permanente, y la Declaración de Dakar (2000) sobre Educación
para Todos, cuando se ratifica y asume el compromiso de “expandir y mejorar el
cuidado y educación de la primera infancia”.
Los
nuevos escenarios socioculturales del siglo XXI están esperando que los gobiernos
cumplan con eliminar la brecha todavía existente entre las políticas y la
realidad, aunque aún subsisten desafíos que obstaculizan el progreso en el
cumplimiento, en particular, de la meta general tercera de las Metas Educativas
2021.
El acceso a la
educación secundaria superior.
La
capacidad de captación de los sectores más postergados –un propósito ineludible
frente a la meta de universalizar el acceso al conocimiento– se desprende, en
gran medida, de la antigüedad y solidez que poseen los sistemas educativos de
cada país. Un primer indicador de esta antigüedad es el perfil educativo que
presentan los adultos, pues en aquellos países donde los adolescentes provienen
en mayor medida de hogares donde los adultos poseen mayores recursos educativos
la desigualdad en los logros entre estratos es menor.
Es
importante insistir en que si es cierto –tal como se consideró en este informe–
que los datos de acceso y permanencia en el sistema educativo permiten evaluar
en qué condiciones se encuentra “la base” sobre la cual será posible implementar
prácticas educativas de calidad, se deberá considerar que el panorama descrito es
verdaderamente alarmante. En primer lugar, existen serias dificultades en el acceso,
la permanencia y la finalización del nivel primario. De hecho, hay cinco países
donde la finalización de este nivel no llega al 80%. Y, si bien ésta es una
situación sumamente minoritaria (por lo menos en términos poblacionales en el
marco de la región), lo cierto es que hay al menos cinco sistemas educativos en
los que la preocupación por alcanzar la universalización del nivel primario
todavía constituye un tema prioritario.
Es
una realidad manifiesta que todos los países de la región se ven actualmente
enfrentados –en diferente medida– con la dificultad de no poder retener, e
incluso no poder incorporar, a los adolescentes en la escuela secundaria. Éste
constituye otro urgente desafío que deben afrontar los países de la región,
pues quienes actualmente quedan fuera de los sistemas educativos son aquellos
grupos sociales con los cuales las sociedades tienen su mayor deuda, como los
sectores marginales urbanos, las comunidades rurales, los pueblos indígenas y
los afrodescendientes, entre otros.
TRES ARGUMENTOS
ACERCA DE LA CRISIS DE LA
EDUCACIÓN MEDIA EN
AMÉRICA LATINA
Por: Pablo Gentili
Debate SITEAL
Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina
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Universalizar el
acceso y completar la educación secundaria. Entre la meta
social y la realidad latinoamericana. |
|
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¿Por qué no llega a lograrse la
plena escolarización de los jóvenes en América Latina y el Caribe?
¿Qué deberíamos hacer para lograrlo, superando la enorme brecha que existe entre la meta social y
la cruda realidad continental? Pocas veces me he dado a la tarea
de indagar y reflexionar sobre la situación educativa en América Latina, casi
siempre prefiero estudiar sobre el Sistema Educativo Mexicano, pero en esta
ocasión me ha resultado muy interesante la forma en que Pablo Gentili discute
a través de su debate sobre la Crisis de la Educación Media en América
Latina, sobre todo porque es un estricto comparativo que nos permite conocer
en donde estamos los mexicanos con relación a los demás países hermanos. Me
gustó mucho la franqueza del autor ya que se contrapone de manera directa
contra la retórica del discurso político de los gobiernos en turno que
pretenden creer tener en un “plumazo” la verdad absoluta del control de la
Educación en general y en especial de la Educación Media Superior, logrando
solo en ocasiones no solo no alcanzar las metas trazadas y propuesta, sino
complicar su aplicación y desarrollo en los países latinoamericanos. A
continuación, reflexionaremos con los tres argumentos a cerca de la crisis de
la Educación Media en América Latina, esperando que lo disfruten tanto como
yo. |
|
|
1.- LA EDUCACIÓN NO
ES, NI NUNCA HA SIDO, UNA “META SOCIAL” EN
AMÉRICA LATINA. |
|
|
Texto del Autor |
Reflexión Personal |
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Lo que parece contraponerse a la
realidad latinoamericana no es que haya un desajuste entre el noble deseo de
que todos los jóvenes frecuenten las escuelas y la persistencia de factores
que los alejan de ellas; sino, más bien, la idea de que, en nuestros países,
todos compartimos esta justa aspiración democrática. De tal forma, no es raro
observar que, con sofocante frecuencia, suele afirmarse que es una aspiración
de “todos” democratizar la educación, garantizar mejores condiciones de
escolaridad a los más pobres, ofrecer iguales oportunidades de desarrollo y bienestar
al conjunto de la población y diseñar políticas efectivas para logar tales objetivos. Todo
esto sería música para los oídos de los exégetas de la democracia, sino no
fuera parcial o definitivamente falso cuando se lo contrapone con los hechos
que narran la historia de la América Latina contemporánea. |
Los
grandes pensadores siempre han afirmado que la educación es el verdadero
camino a la libertad, entonces, ¿Por qué en nuestro pueblos latinoamericanos
se ha construido una imagen desgarradora de tercermundista y barbaros en
comparación con países europeos o Norteamérica? El
primer argumento se responde así solo. El deseo de ambición por el poder y en
los dineros públicos ha hecho de quienes han ostentado el gobierno miren
siempre hacia otro lado. No
es necesario indagar mucho para darnos cuenta de la cruenta realidad que vive
la educación en los países de América Latina. ¿Cuántos
países en verdad la han apostado al fortalecimiento de sus sistemas
educativos? Han preferido copiar modelos de otros países que para su
implementación implica el manejo de recursos públicos, siendo económicamente
bueno para ellos y lastimosamente complicados para nosotros. Pero
no solo ha sido culpa de los gobiernos, quienes al implementar nuevos modelos
educativos nos dejan en libertad de estudiarlos, prepararlo y llevarlos a
cabo desde nuestra perspectiva profesional, entonces ¿Cuánta culpa tenemos
nosotros por no involucrarnos en estos cambios de política educativa? Mientras
no cambiemos nuestra manera de pensar, mientras no cambiemos nuestra cultural
laborar, mientras no cambiemos nuestra manera de afrontar los retos del siglo
XXI en materia educativa, la educación no es, ni nunca será una “meta social”
en nuestra América Latina. |
|
2. La expansión de
la educación secundaria en América Latina ha sido resultado de un proceso de
disputa de intereses Socialmente
contrapuestos. |
|
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Texto del Autor |
Reflexión Personal |
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Lo
que trato de decir es que el proceso de expansión educativa, que vivió y aún
vive América Latina como herencia inconclusa del siglo XX, tuvo como
principal protagonista a los sectores populares que hicieron esfuerzos arduos
y protagonizaron batallas muchas veces silenciosas para derrumbar las
barreras que los alejaban de la escuela. Las
razones del por qué los pobres confiaron (y, debemos estimar, aún confían) en
las virtudes y beneficios de los procesos de escolarización son, sin lugar a dudas,
complejas y no necesariamente heroicas. En
efecto, quizás sus luchas hayan estado no pocas veces influenciadas por una
prometeica confianza en los argumentos tecnocráticos que reducen la educación
a la capacitación profesional. Esto,
sin embargo, para nada niega que, engañados o no, iluminados por la sabiduría
de la vida y del sufrimiento o, simplemente, hartos de tanto maltrato, los
pobres fueron a ocupar su lugar en el sistema escolar. |
En
un principio, me resistía a entender y más aún, a aceptar la Teoría
Conductista de Skinner cuando nos habla sobre “el condicionamiento operante (que)
es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria
del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método
experimental. Ante
un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante
se fortalezca o debilite” y simplemente porque creo en la libertad del hombre
como ser social, pero este argumento número 2 me ha dejado “pasmado”. Es
cierto, siempre han sido intereses de terceros el hecho de que el pueblo, los
pobres, los que necesitan mejorar su entorno, su contexto crean que el
sistema, los intereses creados son benevolentes y se preocupan por ellos. Con
tristeza y más aún, con un dejo de coraje, comparto en su totalidad el
argumento 2 de Pablo Gentili. Nos han hecho creer que necesitamos prepararnos
para enfrentarnos a un mundo que no hemos creado nosotros sino los grandes
interese que mueven al mundo. “Los
de abajo”, como en la novela de Mariano Azuela, a pesar de la enorme
desilusión de la vida, del sistema y de las circunstancias en las que
vivimos, siempre buscamos escalar en los niveles que prevalecen en la
Pirámide de Maslow. Siempre luchamos en contra de nuestro destino y como dice
Pablo Gentili: “…sin embargo, para nada niega que, engañados o no, iluminados
por la sabiduría de la vida y del sufrimiento o, simplemente, hartos de tanto
maltrato, los pobres fueron a ocupar su lugar en el sistema escolar.” Creemos
que lo hacemos por libertad propia, pero al final siempre priva los intereses
de quienes nos hacen creer que les importamos y que están preocupados por
nuestro crecimiento e independencia. |
|
3. El futuro de la
escuela secundaria depende de la definición De su sentido
democrático y de su pertinencia social. |
|
|
Texto del Autor |
Reflexión Personal |
|
Universalizar
el acceso supone pues, al mismo tiempo, dotar a los sistemas escolares de una
unidad y una articulación que, al ser hoy inexistentes, conspiran y
contribuyen con la distribución desigual de oportunidades y con la negación
del derecho efectivo a la educación para los más pobres. El desafío reside en
reconstruir el sistema educativo. Refundarlo sobre la base de la igualdad de
oportunidades de acceso y, fundamentalmente, de la igualdad de condiciones en
el proceso de escolarización. Esto
implica el reconocimiento de que los sectores populares llegan a la escuela media,
de manera general, con una frágil base académica y con condiciones de vida marcadas
por la pobreza, el abandono y las privaciones. Es
justamente por esto que a la escuela media de los pobres hay que dotarla de
la mayor atención pedagógica, los mayores recursos, los mejores docentes, las
mejores condiciones de infraestructura, las más osadas iniciativas de
retención, con becas y apoyos económicos destinados a los alumnos, pero
también con otros dispositivos institucionales que hagan de la escuela
secundaria un espacio de educación de tiempo y atención integrales. |
Con
mucho cuidado, he seguido de cerca el programa federal “Yo No Abandono” que
busca reducir los índices de deserción a nivel Medio Superior y he visto con
buenos ojos el sistema de apoyos que se ha implementado para lograr la
permanencia y la pertinencia de los adolescentes mexicanos en este sistema,
pero también he visto con bastante tristeza que nuestra propia cultura,
nuestra propia forma de ver la vida nos hace creer que es obligación del
Estado garantizar nuestra supervivencia y nuestra integración a los grupos
sociales a los que pertenecemos. Pero,
en palabras de Pablo Gentili: “¿hacerlo para qué?” Creo que estamos en un
verdadero “embrollo” y el sistema educativo tiene que lograr el equilibrio
justo entre las diferentes clases sociales. Son
lamentable las situaciones de muchas escuelas en cuanto a su infraestructura,
su equipamiento, su personal docente, administrativo, directivo y sociedad de
padres de familia. No
podemos seguir generando una educación para pobres y una educación para
ricos, no podemos seguir permitiendo que los políticos manden a sus hijos a
escuelas privadas y quieran reformar o modificar el sistema educativo
nacional. |
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